Procesos intelectuales de las ciencias en el siglo XX

En la actualidad siguen encendidas las pasiones sobre los límites y campos de aplicación del conocimiento científico. Son discusiones aún no acabadas aquellas que intentan dilucidar las cuestiones de los criterios de demarcación de la ciencia para distinguirla de otros conocimientos, aparentemente, menos verosímiles y de menor confiabilidad.

 Las comunidades científicas -entre sí- definen lógicas y procedimientos para la producción de conocimientos, y cada colectivo insiste en argumentar sobre criterios de coherencia interna. Desde esta perspectiva, cada corriente goza de cierta autonomía en sus razonamientos y ejercicios de investigación.

  Desde finales del siglo XIX y hasta estos primeros años del XXI, es decir, durante casi siglo y medio, la corriente Empírico o Inductivo Analítica o Positivista de investigación ha determinado buena parte del terreno de las ciencias llamadas naturales.

En el caso de las ciencias sociales, domina la heterogeneidad de teorías y metodologías para la investigación social. Es decir, los modelos se encuentran y desencuentran y ninguno logra dominar en la complejidad de relaciones institucionales de los grupos y corrientes científicas. Lo que si prevalece es una especie de pluralidad y tolerancia entre científicos sociales, cada uno defendiendo su parcela de saberes en los que se sienten seguros y confiados.

Es así como en la producción de ciencia, en este último siglo, se mantienen dos fuertes corrientes que se confrontan:

La primera, llamada en la actualidad Neo-positivista, el sujeto se coloca frente al objeto de conocimiento, es decir, reconoce y mantiene su distancia porque se ubica fuera e independiente de los hechos. Es la corriente de pensamiento científico que ha dominado buena parte de la producción tecno-científica  occidental, pues responde a una tradición institucional de racionalización del conocimiento científico. Y a esta se contrapone una nueva tendencia científica emergente promovida como “Posnormal” (Funtowicz y Ravetz, 2000) a la que referimos más adelante.

En la segunda, llamada de manera general Hermenéutica, el sujeto forma parte de éste y es influido e influye sobre el conocimiento que genera, es decir, asume que la distancia es falsa y que el conocimiento producido no es un reflejo ingenuo de la realidad sino que está impregnado de la percepción del propio sujeto investigador.

Prevalecen, en el pensamiento de la academia, dos marcadas tradiciones: una, según la cual, el objeto es una realidad en sí mismo y por tanto es investigado en la exterioridad del  sujeto, pues existe independientemente; lo que ha dado lugar a una perspectiva objetivista de investigación, sobre la que profundizaremos más adelante.  Y otra, que defiende que el mundo es básicamente una construcción de la mente humana; ésta ha conducido a una posición idealista de la investigación. 

Las dos grandes tendencias que coexisten en la actualidad:

Una de estas, reconocida como el paradigma Racionalismo Científico Moderno está implicada por la EXPLICACION causal que da significado material al objeto de estudio.

Es una subjetividad analítica (deductiva/inductiva) que pasa por procesos lógicos de formalización de argumentos que son comprobados, corroborados o contrastados en experiencias de laboratorios o situaciones similares controladas por el científico.

Donde las proposiciones del conocimiento científico surgen de la reproducción de procesos metódicos en la aplicación de técnicas e instrumentos de investigación que ya forman parte de tradiciones científicas.

Es así como el discurso científico se produce en base a argumentaciones que tienden a la fragmentación, simplificación y/o reducción de los compuestos dimensionales del objeto de estudio.

Dicha búsqueda selectiva requiere DESCONTEXTUALIZACIÒN, es decir, separar la observación intelectual del “todo entre sus partes” del contexto no controlado para producir un conocimiento científico concreto, preciso que da cuenta de las determinaciones causales y tangibles del objeto que se reconoce.  

La otra tendencia que podríamos distinguir como Racionalismo Emergente, surge de la discusión o negación de las verdades objetivas que son superadas por procesos intelectuales INTERSUBJETIVOS.

Es decir, que se elaboran en el terreno de la comunicación humana. Lo que implica reconocer que el conocimiento científico está “cargado de valores sociales”.

En este sentido, son procesos de reflexividad, hermenéutica o razonamientos críticos dados a partir de las experiencias sensibles de los sujetos implicados y donde la argumentación son procesos lógicos naturales a partir de la vivencias.

De manera tal que el conocimiento científico que se produce requiere implicarse en la totalidad de los fenómenos socio-culturales, mediante INTERPRETACIONES de las representaciones colectivas-sociales percibidas en el CONTEXTO social.

La visión subjetiva del científico, implicado en estadios intersubjetivos, genera un conocimiento sistemático y concertado de la totalidad compleja.

Estas búsquedas integracionistas del “todo” lleva o conduce a deliberaciones, conjeturas y en el mejor de los casos a aproximaciones interpretativas de las realidades percibidas. 

Formas y representaciones de las ciencias frente al Siglo XXI

En la actualidad la actividad científica ha venido conviniendo en nuevas e interesantes formas de organización político-institucionales que merecen ser estudiadas.

Más allá de los postulados académicos epistemológicos, los practicantes y financistas de la ciencia están viabilizando soluciones tecnológicas y creando formas prácticas mediante intersubjetividades que trascienden el claustro académico y los laboratorios experimentales.

La búsqueda incansable de la verdad pareciera ya no ser una meta y ha sido sustituida por la resolución de problemas concretos mundiales que generan verdades, por encima de la lógica argumentativa. Verdades pragmáticas podría decirse.

Visto así, los postulados de la ciencia normal (a la usanza de Thomas Kuhn) están desdibujándose ante estas nuevas alianzas  corporativistas privadas y públicas.

¿Qué se está buscando? ¿Sigue siendo la búsqueda de la verdad el norte de la ciencia? ¿La conformación de los equipos de investigación, a cuáles intereses responden?¿Hacia dónde vamos con la tecno-ciencia? Estas y otras tantas cuestiones pudiéramos formularnos en este momento de reconformación de la actividad científica.

Dicen los investigadores Funtowicz Silvio y Ravetz Jerome refiriéndose a lo que ellos llaman “La ciencia posnormal” (2000) que “estamos viviendo en medio de una transición rápida y profunda, de manera que no podemos predecir su resultado. Pero podemos ayudar a crear las condiciones y las herramientas intelectuales por las cuales el proceso de cambio podrá manejarse para mayor beneficio de la humanidad y del ambiente global”.

Consideran que los conocimientos o resultados de investigaciones científicas pasan a ser datos “blandos” en el contexto de compromisos valorativos “duros” que surgen de acuerdos públicos en la esfera de lo político para la resolución de problemas mundiales, tales como: las hambrunas, la contaminación ambiental y el SIDA, entre otros.

Las dimensiones de lo social complejo, en la frontera de los siglos presentes, asume que las producciones intelectuales culturales, se intersectan a lo político y le da significaciones de acuerdos económicos y, a su vez, éticos.  Estas miradas rompen con la concepción tradicional y lineal de la epistemología y pasa a ser terreno de la sociología del conocimiento científico.   

Es la situación que  identifican los investigadores Ordoñez Javier, Navarro Víctor, Manuel José y Sánchez, Manuel (2008), en su libro Historia de la Ciencia, al referirse al caso del Proyecto Genoma Humano que ha sido motivo de lucha de intereses públicos y privados en la intersección entre lo político y lo científico. La pugna entre la compañía comercial Celera Genomics y el instituto nacional de salud de los Estados Unidos que controla el proyecto a principios del presente siglo. 

PERSPECTIVAS DEL BLEARNING EN LA UNIVERSIDAD TRADICIONAL LATINOAMERICANA

PERSPECTIVAS DEL BLEARNING EN LA UNIVERSIDAD TRADICIONAL LATINOAMERICANA

Por: Cardozo, Liliana[1]; Fernández, Leonardo[2] y Salas, Alonso[3].

Introducción:

La inserción de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TICS) en los procesos de enseñanza - aprendizaje ha venido conformando transformaciones sin precedentes en los sistemas universitarios latinoamericanos.

Estos cambios son académicos pues, por una parte,el profesorado se contraría en sus habituales clases magistrales, donde el origen de los conocimientos de los estudiantes se basaba en los limitados conocimientos del profesor y por otra parte, son administrativos, pues demandan nuevas estructuras institucionales de gestión tecnológica.

Las tecnologías educativas vienen facilitando, así, la posibilidad de aprendizaje autónomo y colaborativo cuando se asume el modelo educativo como un sistema abierto de complejos componentes de interacción, en el cual el intercambio de representaciones prácticas y simbólicas se vehicula a través de las plataformas tecnológicas.

“Estas experiencias apoyan la idea de que los elementos clave del nuevo paradigma educativo son la actividad y comunicación del que aprende, pero resaltan la garantía y calidad del conocimiento colectivo generado en la interacción social y en la colaboración, frente al construido individualmente” Salmerón, Rodríguez y Gutiérrez (2010;165)

Los componentes del sistema son asumidos como elementos activos y protagónicos capaces de influir y ser influidos por el entramado social que conforman. Visto así, las tecnologías educativas son un soporte y por tanto un medio para la interacción. Cumplen un rol de herramientas-instrumentos y no de fines de aprendizaje en sí mismas. Mientras que los componentes humanos del sistema abierto interactúan cargados de valores sociales que garantizan el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Como refiere Echeverría (2002) actualmente existen dos nuevas exigencias emanadas del derecho para la educación,adecuada al mundo en el que vivimos: El acceso universal a los escenarios  educativos, donde los estudiantes aprenden a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático, y la capacitación para utilizar competentemente estas nuevas tecnologías. 

Los modelos de enseñanza – aprendizaje determinados por el uso de TICS (e-learning/ virtualy b-learning/ mixtos) están redimensionando los escenarios educativos, donde las tecnologías favorecen la interacción comunicativa y trascienden los límites espacio/temporales convencionales.

En el marco de estos planteamientos, el sistema educativo universitario tradicional está retado a atender la formación de los nuevos ciudadanos,incorporando las nuevas tecnologías. Ha de hacerse con la perspectiva de favorecer los aprendizajes y facilitar los medios que sustenten el desarrollo de los conocimientos y de las competencias necesarias para la inserción social y profesional de calidad.

Por tanto, es oportuno reflexionar sobre la necesidad de crear espacios innovadores e inclusivos, que propicien el desarrollo de:

•                    Nuevos procesos de aprendizaje, donde el estudiante sea promotor de su conocimiento con autonomía y aprehensión de la información que permite el cultivo del conocimiento a través de las tecnologías de la información y comunicación.

•                    Estrategias para la capacitación en esta área, debido a que para ser activo en este espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrían de ser aprendidos en los procesos educativos.

•                    La adaptación de la universidad y la actualización en este espacio social, lo que requiere crear un sistema más novedoso y de vanguardia de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos.

Supuestos teóricos:

En virtud de lo dicho anteriormente, para que estos cambios sean efectivos, González (2007) hace referencia a la transformación del profesor universitario: de transmisor de información a facilitador en la construcción del aprendizaje de los alumnos, donde es imprescindible la formación inicial y continua del profesorado tanto del uso de herramientas tecnológicas, como de metodologías innovadoras y modelos de diseño instruccional que integren tecnologías de información y comunicación.

Por parte del estudiante, como refiere Castañeda (2011) es necesario generar competencias por el e-estudiante, entre estas destacan: creación o producción de contenidos en formatos digitales, comunicación, colaboración, interrelación, trabajo en grupo, compromiso ético, elaboración de referencias y demostración de responsabilidades.

Suchecki y Ofelia (2006) indican que la estrategia viene dada por la combinación de enseñanza presencial con  trabajo autónomo del alumno fuera del aula. Significa que se deben contemplar las ayudas didáctico-pedagógicas, los objetivos de aprendizaje y las peculiaridades de los alumnos con los que se realiza la mezcla o el “blend”.

Por tanto, dentro del blend / learning deben atenderse componentes tales como: los objetivos de aprendizaje, la audiencia, los requerimientos técnicos, entre otros.

En este sentido, González (2007) agrupa a estos modelos de b-learning en tres categorías principales, en función de los elementos antes mencionados, estas categorías son:

Modelo con Enfoque en Habilidades;este modelo de b-learning se puede definir como una aproximación de aprendizaje que combina el aprendizaje a su propio paso (WBT/CBT, documentos, libros) con apoyo al aprendiz por medio de interacciones con el facilitador a través de email, foros de discusión, sesiones presenciales guiadas por el instructor entre otras técnicas. Para desarrollar habilidades y conocimientos específicos. El propósito del aprendizaje a su propio paso combinado con apoyo del facilitador, es asegurar el cumplimiento de los módulos de aprendizaje diseñados para que el alumno los estudie a su propio paso. Además el apoyo del facilitador ayuda a que el aprendiz no se sienta solo y pierda motivación en el proceso.

Modelo con Enfoque en Actitudes; el modelo de b-learning con enfoque en actitudes, se define como una aproximación de aprendizaje en la que se mezcla o combinan eventos de aprendizaje, por medio de sesiones presenciales con instructor en el salón de clases y laboratorios de aprendizaje guiados por el instructor, con interacciones y discusiones facilitadas con tecnología, como foro de discusión y aulas virtuales, para desarrollar actitudes y conductas específicas entre los aprendices.

De esta manera cuando se espera desarrollar actitudes y conductas es necesaria la inclusión de aprendizaje colaborativo facilitado a través de sesiones cara a cara o actividades colaborativas basadas en tecnología. Por ejemplo, el contenido referente a la interacción y negociación con el cliente, es mejor presentarlo en dinámicas de juego de roles donde los participantes puedan interactuar entre si. Sin embargo, el desarrollo de otras conductas y actitudes como la reflexión crítica se pueden presentar mejor a través de grupos o trabajo en equipo apoyado con herramientas colaborativas basadas en tecnología como el foro de opinión y aula virtual.

Modelo con Enfoque en Competencias; este modelo se refiere a la aproximación de aprendizaje que combina una variedad de eventos de aprendizaje con apoyo de tutorías para facilitar la transmisión de conocimiento tácito. En la presente Era del Conocimiento, el éxito depende de que tan rápida y apropiadamente se tomen decisiones. Gran parte de este proceso es guiado por hechos y principios, donde se aplica el conocimiento tácito que lo expertos tienen mientras ejecutan sus prácticas.

Así mismo, este conocimiento es crucial para el desempeño exitoso de cualquier tarea. Los aprendices simplemente absorben ese conocimiento tácito observando la forma en que los expertos trabajan e interactuando con ellos. El modelo con enfoque en competencias se centra en capturar y transmitir ese conocimiento tácito por medio de tutorías, basadas en tecnología y cara a cara, para desarrollar competencias.

Cabe destacar que los modelos antes mencionados están enfocados en la manera de cómo se persigue transmitir el aprendizaje y los elementos que intervienen en dicho proceso, es decir, la manera de cómo se hace uso de las diferentes herramientas tanto del enfoque de educación presencial como del enfoque de educación sustentado en TICS.

Adicional a lo antes mencionado, es oportuno mencionar que no sólo se deben considerar los modelos ó enfoques de aprendizaje, dentro del b-learning es necesario también tomar en cuenta la estructura pedagógica del aprendizaje que nos permita orientar ventajosamente los procesos de aprendizaje en los contextos de virtualidad.

Asumimos el aprendizaje autónomo como el proceso de desarrollo de la autoplanificación y la autorregulación en la experiencia educativa (Manrrique, 2004). Por aprendizaje colaborativo entendemos el mutuo compromiso de los participantes del sistema (Arteaga y Fabregat, 2002). Mientras que por tecnologías educativas representamos a todos aquellos medios tales como el Internet, la televisión, los videos y la radio interactiva al servicio de la educación (Unesco, 2011).

Para la formulación de esta estructura pedagógica del aprendizaje se considera pertinente el enfoque de Suárez y Nieto (2004), según el cual deja en claro que al proponerla, en la práctica se busca asumir esta estructura no para controlar los procesos internos del aprendizaje, sino para organizar la enseñanza virtual.

Tampoco se trata de un modelo que inhiba los cambios y adecuaciones progresivas, es un modelo que requiere de un ajuste dinámico de acuerdo a la naturaleza de los cursos, los alumnos, el tiempo, las tareas, entre otros. Además, hay que señalar que no busca ser una pauta secuencial, sino referencial que sirva de guía para la modulación pedagógica en la plataforma virtual, pero sobre todo, busca potenciar la interacción sobre el acceso a la información.

El autor antes mencionado describe la estructura pedagógica en cinco elementos, los cuales son:

Para empezar, dado que en la virtualidad no existe una relación directa como en las clases “cara a cara”, acceder al proceso de formación virtual supone estimular un dominio técnico y emocional que el docente debe generar en la actividad virtual.

Tomando en cuenta estas ideas, es necesario reconocer las siguientes acciones donde el docente presenta el tema que se va a desarrollar, ya que no existe las ventajas de una comunicación presencial, en esta etapa es necesario que el docente exponga o sugiera alguna situación, caso, reto, ejemplo, problema, ejercicio, controversia moral o noticia –bien sea a través de un texto, audio, video o cualquier otro recurso virtual del cual se desprenda algún valor o expectativa de aplicación que capture el interés del alumno. Dicho de otras palabras, se trata de presentar de forma estimulante y significativa el tema que centrará la actividad virtual del alumno.

Definición de tareas: es el corazón metodológico del proceso virtual. Bajo este nombre se debe identificar el producto final que los alumnos de forma cooperativa o de forma individual deben llevar a cabo. En esta etapa el docente debe precisar un producto plausible e interesante que los estudiantes deben lograr al final del proceso virtual.

Tomando como base lo planteado anteriormente, esto puede ser, indistintamente, la redacción de un ensayo, la solución de un ejercicio, la resolución de un cuestionario, la aplicación de una encuesta, la elaboración de una presentación multimedia, el análisis de una página web, etc. La calidad de la tarea está en relación directa con la calidad del proceso de aprendizaje, es por ello que el trabajo debe ser viable en el tiempo, contener recursos en línea, producto de la interacción y realizado según las pautas sugeridas, aunque luego todo esto sea enriquecido por los alumnos.

Intercambio: dado que no existe en la fase virtual un acercamiento físico, es necesario que el docente facilite los espacios virtuales para el desarrollo del intercambio de ideas en torno a la solución de la tarea en los equipos cooperativos de manera virtual. Para la implementación de este proceso se debe asegurar las condiciones de interacción social entre todos los participantes como motor de aprendizaje.

No obstante, se debe asegurar que la interacción no sea un simple diálogo o charla virtual, sino una actividad que coadyuve en la resolución de la tarea. Aquí, el rol moderador del docente en este intercambio es fundamental.

Consolidación: es la etapa del proceso en que los alumnos, gracias a la acción moderadora del docente, llegan a la concreción de la tarea. Aquí la evaluación y la retroalimentación docente son de suma importancia para consolidar un nuevo estadio de conocimiento. El docente debe busca asegurar que los alumnos presenten la tarea en las mejores condiciones de desarrollo y, sobre todo, bajo la certeza que la interacción conjunta ha servido para consolidar un nuevo estadio de conocimiento en su proceso de aprendizaje. En esta etapa el docente debe estimar la calidad del proceso y ponderar la calidad del producto final.

Ampliación: se trata de extender las ideas trabajadas en la fase anterior, explorando nuevas fuentes de información y nuevos contextos de aplicación, así como orientando una comprensión metacognitiva sobre el proceso de aprendizaje. Para este proceso el docente amplia las ideas trabajadas en el proceso explorando nuevas fuentes de información así como estimulando la comprensión metacognitiva sobre el proceso de aprendizaje virtual. Por eso, además de ofrecer materiales de diversos tipo para ampliar el horizonte de aprendizaje, se debe orientar un proceso de reflexión sobre el proceso de construcción. Toda la práctica metacognitiva es básica antes de dar por finalizado el proceso virtual.

Cabe destacar que la estructura pedagógica del aprendizaje propuesta por Suárez y Nieto (2004), sólo hace referencia a aquellos cambios necesarios dentro de la modalidad virtual suponiendo que se conoce todo lo referente a una estructura pedagógica del aprendizaje para la modalidad presencial, pero donde se debe tener en cuenta los siguientes elementos:

•                    El estudio individualizado donde el estudiante es responsable de su propio aprendizaje, mediante documentos auto-instruccionales impresos y digitales.

•                    El aprendizaje colaborativo enmarcado por un sistema de gestión de aprendizaje, mediante actividades regulares presenciales de enseñanza - aprendizaje, tales como: asesorías grupales,  individuales, prácticas, foros, seminarios, congresillos y demás posibilidades de interacción social.

•                    El pensamiento analítico, reflexivo y significativo.

•                    El aprendizaje constructivista.

En otro orden de ideas, es oportuno mencionar que para que exista el b-learning debe contarse con una plataforma informática, estas son herramientas que combinan hardware y software para ofrecer todos los servicios necesarios para la impartición de la formación. Esta plataforma debe estar constituida por dos partes importantes los cuales son:Sistema de Gestión de la Formación (Learning Management System. LMS), y el contenido.

Las plataformas ofrecen la interconexión de estos dos requisitos jugando dos papeles fundamentales: el de soporte de comunicación entre los participantes y el de soporte de todo tipo de materiales (texto, imágenes, audio).

Estas plataformas ofrecen múltiples servicios dentro de los cuales se pueden mencionar: administración y gestión de cursos: inscripción, directorio de participantes y profesores, agenda, consulta de calificaciones, buzón de sugerencias; elaboración y distribución de contenidos; servicio de correo electrónico entre todos los participantes; alumnos, profesores y administradores; herramientas de trabajo colaborativo: foros, chats, listas de distribución de correo, pizarra electrónica, audio/videoconferencia.

Otros servicios son: acceso a catálogos, directorios y bibliotecas online; servicio de tutorías: sincrónica y asincrónica. Sistemas de control y seguimiento del alumno; sistemas de evaluación y autoevaluación; diseño de planes personalizados de formación.

En este sentido, en las plataformas e-learning hay que incluir servicios que respondan a las diferentes necesidades de los agentes implicados en la acción formativa (responsables del seguimiento, diseñadores, profesores y alumnos).

Las plataformas b-learning deben proporcionar una gama de recursos y servicios mínimos para de esta manera garantizar su funcionabilidad, operatividad y eficiencia. Martínez (2004) plantea una clasificación de estos recursos según su funcionabilidad, dichos recursos son presentados a continuación:

-          Herramientas colaborativas; facilitan el aprendizaje, la comunicación y la colaboración;

-          Herramientas para el diseño del interfaz de usuario;

-          Herramientas de gestión del curso; dado que las plataformas ofrecen gran variedad de recursos para el profesor y para los estudiantes, es recomendable experimentar y familiarizarse con las distintas herramientas antes de proceder a su implantación y utilización en el entorno a distancia.

A continuación expresamos la metódica empleada en la presente investigación.

Metódica desarrollada:

Desde la investigación cualitativa, la reflexividad es el procedimiento empleado como herramienta de interpretación de las representaciones y prácticas intersubjetivas.

Visto como proceso, la reflexividad cimienta la interpretación del investigador en el contexto; creando un espacio dialógico entre los actores sociales conformantes del sistema estudiado.

Visto como técnica,  viabiliza que la comprensión y el análisis del fenómeno estudiado surjan de una práctica intelectual intermediada entre los supuestos teóricos imbricados a la experiencia subjetiva. Por tanto, se resiste a la objetividad y expresa la conciencia del investigador en conexión con la situación de investigación (dela Cuesta-Benjumea, 2011)

Es la técnica de investigación aquí empleada, que parte de la reflexión de la práctica a partir de una situación de trabajo de campo. Como refiere Meneses Jiménez (2007) nos atrevemos a considerar la implicación reflexiva como la mayor capacidad creativa e interpretativa en la investigación.

“En suma, la postura reflexiva se vincula con la adopción de una mirada relacional sobre los fenómenos, que por un lado pone de manifiesto los nexos entre los objetos y sus contextos (los campos) y por el otro, vincula el quehacer científico con su propio campo de producción y de esta manera la objetiva como producto histórico" (Giglia, 2003; 153)

El procedimiento reflexivo seguido fue vehiculado por la observación participante de la práctica académica que sirvió como referente empírico. 

Reflexiones desde la práctica universitaria ¿es posible el aprendizaje autónomo y colaborativo en universidad tradicional?

Reflexionamos a partir de la experiencia educativa universitaria de promoción del aprendizaje autónomo y colaborativo,  en los espacios académicos que le dan cabida a la educación alternativa a distancia, soportada en el diseño instruccional uso de entornos virtuales de aprendizaje, dentro de un entorno universitarios convencional o tradicional latinoamericano.

En la Universidad del Zulia (Venezuela) se viene practicando la promoción del aprendizaje independiente, autónomo y colaborativo desde un espacio académico-administrativo denominado Estudios Universitarios Supervisados, conocido por sus siglas: EUS, fundado para el año 1974 y que actualmente forma parte del  Sistema de Educación a Distancia de esta casa de estudios.

Es así como desde la década de los setenta del siglo XX esta propuesta o modelo educativo se enfrentó a la concepción tradicional de la cátedra, que podríamos identificar con las siguientes características:

•           Proceso de enseñanza determinado por la ilustración (sapiencia) del maestro.

•           Este maestro o catedrático enseña una asignatura o materia específica, que forma parte de un conocimiento científico especializado.

•           El alumno-estudiante es un receptor (obviamente pasivo) de la sabiduría del catedrático. Muchas veces más por admiración que por comprensión de lo aprendido.

De manera tal, que ya para los setenta se venían enfrentando dos enfoques. Veamos a continuación:

Enfoque conductista (Estimulo-Respuesta/ Emisor-receptor)

Enfoque sistémico (complejidad de elementos en interacción)

Dadas estas circunstancias, este proyecto complejo y obviamente vanguardista para la época, se ejecutó en sus inicios y con el paso del tiempo los azares universitarios fueron transformándolo. Y por esto que lo asumimos como referente empírico de estudio para conjeturar.

En función de lo cual, referiremos un extracto de una entrevista ofrecida por el primer coordinador de EUS:

“En una época donde la Ciencia y la Tecnología han alcanzado niveles extraordinarios de Productividad y Eficiencia parece posible pensar que la Tecnología Educativa posee la solución mágica para el manejo del ya insoportable crecimiento de la matrícula estudiantil y sus problemas conexos: carencia o ineficiencia de edificaciones apropiadas, escasez de recursos humanos calificados, trasmisión tradicional de conocimientos, altos costos operativos; etc. […] La Tecnología Educativa no puede ser entendida como una simple superposición de medios o máquinas nacidos a la luz de la Revolución Electrónica y en tal sentido, sólo pueden prestar una ayuda parcial a la labor del profesor” (Lic. Luís Díaz, 1976. Primer coordinador del Proyecto de Estudios Universitarios Supervisados en LUZ).

Esta interesante y reveladora afirmación, dada a mediados de los setenta del siglo XX, nos plantea una serie de hipótesis de trabajo que años más tarde aún nos formulamos en pleno siglo XXI.  Las cuales podemos resumir así:

El enfoque andragógico y sistémico que promueve el aprendizaje independiente, autónomo y colaborativo, aun cuando puede ser soportado en tecnologías educativas sigue siendo una “ayuda parcial” a la labor del docente-facilitador pues la promoción forma parte de un sistema complejo de interacciones simbólicas y prácticas (representaciones sociales) entre los componentes del sistema.

Si asumimos el aprendizaje como formando parte de un entramado complejo o sistema abierto, distintas y antagónicas formas de comunicarse están en juego entre el estudiante y el docente.

Es así como los sistemas de educación  se encuentran envueltos en varias  dinámicas complementarias que presionan  al alumno-participante-estudiante. Por un lado, está la función histórica de la universidad de ser fuente principal de producción e intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación. Y por otro lado, está la universidad como institución encargada de transmitir y enseñar a las nuevas generaciones el aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida, en un contexto de inseguridades y ambigüedades.

En tal sentido refieren Salmerón, H.; Rodríguez, S y Gutierrez, C. (2010;171) que “…la clave de la eficacia de estos entornos estará en no asociar de forma simplista el ambiente virtual como un entorno de aprendizaje, sino en crear un andamiaje diseñado por el profesorado que guía y ayuda al alumnado”.   

En medio de estos procesos, nos formulamos las siguientes preguntas que guiarán las siguientes líneas de análisis:

¿Qué hemos logrado en Latinoamérica para promover la autodeterminación, el trabajo autónomo  y el aprendizaje colaborativo?.

¿Las tecnologías educativas son medios de comunicación alternativo o  medios de información novedosos?

¿Cómo están siendo manejados los roles de estudiante y docente?

¿Es autonomía? ¿Es individualismo? ¿Es colaboración? ¿Es responsabilidad? Lo que promovemos

¿Qué actitudes están asomando nuestros estudiantes frente a la promoción de la autonomía y el trabajo colaborativo?

Los docentes ¿están preparados para promover el aprendizaje autónomo e independiente?

¿Qué papel están jugando las tecnologías educativas?

Pasamos a reflexionar estas cuestiones:

Promoción del aprendizaje colaborativo:

La educación a distancia desde nuestra perspectiva es un proceso sistémico, planificado y estructurado que permite la producción de cursos en la educación a distancia y presencial, para producir recursos educativos que van más allá de los contenidos, permitiendo un nivel formativo del aprendizaje.

La experticia universitaria en educación a distancia del programa EUS que estamos asumiendo como referente empírico ha estado modelada, hasta ahora, por una serie de dispositivos que promueven el autoaprendizaje y tareas colaborativas. Estas son los siguientes:

1.         Manual Autoinstruccional, en versión impresa o digital.      Promueve el estudio individualizado donde el estudiante es responsable de su propio aprendizaje, mediante documentos auto-instruccionales impresos y digitales.

2.         Asesorías grupales e individuales, que no son clases magistrales si no espacios académicos de intercambios de experiencias entre el docente-facilitador y el estudiante-participante. Pueden ser presenciales o mediadas por la Red, tales como correos electrónicos, chat, foros virtuales, entre otros.

3.         Evaluaciones modulares planificadas desde el inicio del periodo académico con los participantes. Todos pueden obtener la máxima calificación si asumen las reglas de juego.

4.         Espacios virtuales de aprendizaje, a través de la plataforma Moodle.

Ahora bien, a pesar de estos dispositivos los hábitos de estudio de los participantes están fuertemente  marcados por las clases magistrales tradicionales, dadas por los profesores que aun dictan clases de asignaturas en sus facultades de origen y eso complica la posibilidad de comprensión y mucho más de adaptación inmediata a los dispositivos educativos que promovemos.

En EUS se promueve desde la década de los setenta el uso de las asesorías grupales centradas en un proceso de aprendizaje que parte del interés y motivación del estudiante.  En dichas asesorías se trabaja en base a las preguntas que planteen los participantes, quienes previamente han leído los contenidos del Manual Autoinstruccional. Para lo cual  es necesario:

·         Una actitud activa y protagónica en el proceso de aprendizaje, por parte del estudiante.

·         El aprendizaje colaborativo enmarcado por un sistema de gestión de aprendizaje, mediante actividades regulares presenciales de enseñanza - aprendizaje, tales como: asesorías grupales,  individuales, prácticas, foros, seminarios, congresillos y demás posibilidades de interacción social.

·         El pensamiento analítico, reflexivo y significativo.

·         El aprendizaje constructivista.

El papel de las tecnologías educativas en la promoción del aprendizaje autónomo y colaborativo sustentado en blearning:

La educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes principios: la autoformación, la desterritorrialización, la descentralización, la virtualización, la tecnologización, la sociabilidad virtual. Sin duda es un sistema de autoformación en donde cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje y conocimiento. Se rompen las barreras físicas territoriales para ingresar a un mundo nuevo en donde no existe nacionalidad.

El espacio físico del aula se amplía a todo el universo para que desde cualquier lugar se pueda accesar la información sin distinción ni restricción. El medio virtual atrae porque se elimina la diferencia entre la ficción y lo real, para fantasear y dejar volar la imaginación. La tecnología y sus avances se ponen a disposición y al alcance de todos, permitiendo la interacción y la personalización. Por último, el medio virtual promueve las relaciones y la socialización, elimina las distinciones de rango o de clase, y pone a todos los participantes en un mismo nivel.

Por ser la educación Blearning, una modalidad dirigida a un público alejado y disperso, ya sea de manera asincrónica o sincrónica, es necesario que sea una educación organizada y enmarcada en un ambiente pedagógico-tecnológico, es por esto que el profesor  no debe estar solo en el proceso, debe existir un acompañamiento de un equipo especializado.

En esta experiencia de EUS se asume como necesario y fundamental: promover el aprendizaje autónomo y colaborativo, combinando actividades educativas presenciales con actividades soportadas por herramientas de telemática educativa (Sistema Mixto o B-Learning).

Por actividades presenciales se comprenden todas aquellas que propicien la interacción personalísima (cara a cara) entre el docente y el alumno; y también entre los alumnos. Tales como: asesorías grupales e individuales, foros, disertaciones, prácticas, congresillos, entre otras.

Por actividades de telemática educativa se comprenden todas aquellas donde se desarrolla el uso de los recursos tecnológicos, dirigidos a la educación y la comunicación interactiva a distancia tales como: la televisión educativa, radio educativa, comunicación digital, interacción virtual (chat, correos electrónicos, foros, grupos de discusión, redes sociales, entre otros)  que tiendan a la distribución de la información y el uso pedagógico de los servicios educativos.

Dado que la experticia en materia de educación a distancia a nivel mundial viene siendo modelada por el uso de herramientas tecnológicas educativas, el modelo educativo que se propone es un sistema de gestión de aprendizajes dinamizado por procesos/componentes, tales como: el docente-facilitador, soporte técnico, soporte administrativo, soporte instruccional, soporte de diseño y producción audio-visual. Por tanto, esta compleja red de servicios académico-administrativos que se imbrican en torno al estudiante, requieren una organización adaptada a este sistema.

Ahora bien, a partir de la creación de Aulas Virtuales, como espacios de interacción entre los participantes del Sistema de Entornos de Aprendizaje, es decir: estudiantes, docentes, soporte técnico y soporte administrativo, que irrumpe con la concepción tradicional de las cátedras determinadas por la relación asincrónica profesor/alumnos y crea nuevos e interesantes espacios de comunicación sincrónicos  entre los diversos componentes del sistema de aprendizaje y sin fronteras de tiempo /espacio.

Acorde con los nuevos tiempos, este modelo educativo alternativo hoy se está logrando con el uso de recursos tecnológicos web, videoconferencias y documentales tutoriales educativos, entre otras estrategias novedosas que están haciendo posible una educación diferente que era el sueño de los fundadores de este proyecto en Venezuela. En esta materia EUS ha trabajado con un modelo educativo sistémico desde su fundación.

Los participantes del sistema educativo abierto y participativo, soportado por las tecnologías educativas:

Muchos consideran que la educación basada en nuevas tecnologías es el producto de un mercado competitivo en el que las instituciones educativas luchan por desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje de mayor calidad.

Podría decirse que sí, pero ésta no es una tarea fácil, ya que requiere de inversión y esfuerzo investigativo acerca del recurso humano capacitado y la tecnología que se desea emplear para la consecución de dicho objetivo. Sin embargo, en eso consiste el reto de las universidad es para el siglo XXI, convertirse en diseñadores de experiencias, procesos y ambientes de aprendizaje para la creación de nuevos conocimientos.

Para este propósito, la búsqueda de fortalezas y debilidades en los distintos modelos empleados por estas instituciones en su actividad diaria, resulta un paso obligado en ese cambio, ya que se precisa de una estrategia apropiada y consistente para generar un redireccionamiento de sus procesos internos que sea capaz de convertirlas en instituciones competitivas en un mundo globalizado en el que las barreras geográficas dejan de existir.

Frente a las tecnologías educativas se suceden una serie de cambios en los roles y los miembros componentes del sistema educativo. Estos podrían resumirse así:

El proceso de aprendizaje no sólo depende de la relación facilitador-participantes, pues otros componentes del sistema complejo y abierto entran en juego, tales como: soporte técnico, soporte administrativo, soporte de diseño y reproducción, entre otros. Todos estos elementos del complejo sistema interactúan en la dinámica del aprendizaje. Visto así el aprendizaje independiente está acompañado del colaborativo.

Esta plataforma, afirma Macías (2010), debe estar constituida por dos partes importantes los cuales son: Sistema de Gestión de la Formación (Learning Management System (LMS), y el contenido.

Las plataformas tecnológicas educativas ofrecen la interconexión de estos dos requisitos jugando dos papeles fundamentales: el de soporte de comunicación entre los participantes y el de soporte de todo tipo de materiales (texto, imágenes, audio).

Estas plataformas ofrecen múltiples servicios dentro de los cuales se pueden mencionar: administración y gestión de cursos: inscripción, directorio de participantes y profesores, agenda, consulta de calificaciones, buzón de sugerencias; elaboración y distribución de contenidos; servicio de correo electrónico entre todos los participantes; alumnos, profesores y administradores; herramientas de trabajo colaborativo: foros, chats, listas de distribución de correo, pizarra electrónica, audio/videoconferencia.

Otros servicios son: acceso a catálogos, directorios y bibliotecas online; servicio de tutorías: sincrónica y asincrónica. Sistemas de control y seguimiento del alumno; sistemas de evaluación y autoevaluación; diseño de planes personalizados de formación.

En este sentido, en las plataformas blearning hay que incluir servicios que respondan a las diferentes necesidades de los agentes implicados en la acción formativa (responsables del seguimiento, diseñadores, profesores y alumnos).

Las plataformas b-learning deben proporcionar una gama de recursos y servicios mínimos para de esta manera garantizar su funcionabilidad, operatividad y eficiencia. Macías (2010) plantea una clasificación de estos recursos según su funcionabilidad, dichos recursos son presentados a continuación: herramientas colaborativas; facilitan el aprendizaje, la comunicación y la colaboración; herramientas para el diseño del interfaz de usuario; herramientas de gestión del curso; dado que las plataformas ofrecen gran variedad de recursos para el profesor y para los estudiantes, es recomendable experimentar y familiarizarse con los distintos componentes que los integran.

A manera de conclusiones:

Ante estos argumentos, nos planteamos las siguientes conclusiones de trabajo que se abren a nuevas discusiones:

1. Los procesos de aprendizaje autónomos y colaborativos se conciben formando parte de un sistema abierto de complejos componentes de interacción simbólica y práctica.

2. El aprendizaje independiente, autónomo y colaborativo es posible en un enfoque andragógico donde el estudiante es asumido como un componente básico, activo y formando parte de los otros componentes humanos del sistema complejo educativo

3. Las tecnologías educativas son un soporte y por tanto un medio para la interacción. Vista como soportes, cumplen un rol de herramientas y no de fines de aprendizaje en sí mismas.

4. Los componentes humanos del sistema abierto interactúan cargados de valores sociales que garantizan el aprendizaje autónomo y colaborativo.

5. El enfoque andragógico y sistémico que promueve el aprendizaje independiente, autónomo y colaborativo, aun cuando puede ser soportado en tecnologías educativas sigue siendo una “ayuda parcial” a la labor del docente-facilitador, pues la promoción forma parte de un sistema complejo de interacciones simbólicas y prácticas (representaciones sociales) entre los componentes del sistema.

6. La reformulación de  lineamientos estratégicos que permitan el desarrollo de las nuevas tecnologías y la gestión del conocimiento es vital para lograr el manejo eficaz y eficiente del conocimiento.

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[1]Licenciada en Educación Integral. Responsable del Centro de Interacción y Aprendizaje Telemático de la Facultad Experimental de Ciencias. Universidad del Zulia (Venezuela)

[2] Doctor en Ciencias Humanas. Director de la División de Estudios Universitarios Supervisados. Facultad Experimental de Ciencias de la Universidad del Zulia. (Venezuela)

[3] Doctor en Ciencias. Mención: Gerencia. Profesor de la Universidad Bolivariana de Venezuela.